Phoebe J Ravencraft – Prof Jawdat

الكتاب الأربعون: طرائق التدريس العامة وتطبيقاتها التربوية

Hot

الكتاب الأربعون: طرائق التدريس العامة وتطبيقاتها التربوية

نبذة تفصيلية عن الكتاب: صدر هذا الكتاب عن دار المسيرة للنشر والتوزيع في العاصمة الأردنية عمان، ويقع في خمسمائة وست وستين صفحة، حيث اشتمل على عشرين فصلاً مستقلاً، تناول الفصل الأول منها مفاهيم ذات أهمية بالغة بالنسبة إلى العملية التعليمية مثل: مفهوم التدريس، ومفهوم الطريقة، ومفهوم الاستراتيجية، ومفهوم المدخل، ومفهوم الأسلوب، ومفهوم النموذج، وذلك كما جاءت على لسان مشاهير العلماء والباحثين العرب والأجانب، مختومةً بتعريفٍ لكل مفهومٍ منها على لسان مؤلف هذا الكتاب المرجع.

أما الفصل الثاني، فقد تناول إحدى طرائق التدريس التقليدية القديمة، وهي طريقة المحاضرة أو الإلقاء، وذلك من حيث إعطاء نبذةٍ تاريخيةٍ عنها، وتعريفها، ومجالات استعمالها، وأهدافها، وأنواعها، والتخطيط الدقيق لها، وعملية تنظيمها، وأمور ينبغي مراعاتها عند التحضير لها، وإجراءات تطبيقها، وفوائدها، والمآخذ عليها، ومقترحات تطويرها.

ونظراً للهجوم على طريقة المحاضرة التقليدية من جانب الكثير من المربين، فقد ظهر ما يسمى بطريقة المحاضرة المعدلة، وهو ما اشتمل عليه الفصل الثالث من هذا الكتاب، بعد عمل تقديمٍ لهذه الطريقة، وتوضيح عملية الإعداد الدقيق لطريقة المحاضرة السليمة، والحديث بعد ذلك عن أنماط المحاضرة المعدلة، وطرح مقترحاتٍ تطبيقية لتطوير المحاضرة الفعالة، مع طرح العديد من الأمثلة التربوية المناسبة.

وركز الفصل الرابع على طريقة المجموعات الصغيرة في التدريس، وذلك من حيث تنظيمها، وأنشطتها، وتنوعها، والأجواء السليمة لعملها، وعدد أفرادها، والوقت المخصص لها، والمقترحات التي تؤدي لنجاح عملها، وأهم إيجابيات هذه الطريقة، والسلبيات التي تعترض إمكانية نجاحها وتحقيقها لأهدافها المرجوة. وفي الوقت ذاته دار الفصل الخامس من الكتاب حول طريقة المجموعات الكبيرة، من حيث طبيعتها، وما لها، وما عليها من الإيجابيات والسلبيات.

واهتم الفصل السادس بطريقة القصة بنوعيها: القصة ذات الاتجاه الواحد، والقصة ذات الاتجاهين، مع طرح الأمثلة التطبيقية من البيئة التربوية العربية، في حين تناول الفصل السابع طريقة طرح الأسئلة أو المساءلة، وذلك من حيث تعريفها، وطرح خلفية معرفية عنها، وبيان خصائص الأسئلة الجيدة فيها، وتحديد الأمور الواجب مراعاتها خلال عملية تطبيقها، وتصنيف الأسئلة المستخدمة فيها. كل ذلك مدعوماً بعشرات الأمثلة التطبيقية على جوانب المعرفة المدرسية المختلفة.

أما الفصل الثامن فقد ركز على طريقة الحوار في التدريس، ولا سيما من حيث خصائصها، والمبادئ الواجب مراعاتها خلال عملية التطبيق، وأسلوب الحوار الفعال وإثارة التفكير لدى الطلبة، وتحضير الدروس بطريقة الحوار على أحد الموضوعات المدرسية المقررة، في حين دار الفصل التاسع حول طريقة المناقشة، ولا سيما من حيث أنماطها، وأهميتها، ودور المعلم والطالب فيها، والتحضير المناسب لها، وعملية السير بها، والحكم على مدى نجاحها.

وتناول الفصل العاشر طريقة الاكتشاف، وذلك من حيث تعريفها، وأنواعها، ومزايا التدريس بها، والعقبات التي تواجه عملية تنفيذها، وتحضير الدروس حسب متطلباتها، بينما اهتم الفصل الحادي عشر بطريقة حل المشكلات إبداعياً، وبخاصةٍ من حيث دواعي استخدامها، ومراحلها المختلفة، وكيفية تطبيقها، وخطوات تدريسها، وتحضير الدروس بموجبها، مع الأمثلة التربوية العديدة عليها.

وكان الفصل الثاني عشر من نصيب طريقة العصف الذهني، التي تم التركيز فيها على تعريفاتها، وأهدافها، وفوائدها التدريسية، ومتطلبات نجاحها في العملية التدريسية، والقواعد الأساسية التي ينبغي مراعاتها خلال عملية التنفيذ، وخطواتها المتعددة، والتحضير من أجل تطبيقها، وتقييمها بعد تنفيذها، وتحضير الدروس بموجب مواصفاتها من البيئة التربوية العربية.

كما تمّ تخصيص الفصل الثالث عشر للحديث عن طريقة التعليم الفردي، بالعمل على توضيح ماهيتها، ومبرراتها، ومبادئ التعليم الفردي لتدريس الطلبة، وأدوار المعلم فيها، بالإضافة إلى تبيان أنماط التعليم الفردي، والإفاضة في الحديث عن الحقائب التعلمية كنمطٍ مهم من أنماط التعليم الفردي، وطرح العديد من الأمثلة التربوية والتعليمية الملائمة.

واهتم الفصل الرابع عشر بطريقة التعلم التعاوني، وذلك بالتقديم لها أولاً، ثم بيان العناصر الأساسية لهذا النوع من التعليم ثانياً، وتوضيح دور كل من المعلم والمتعلم فيها ثالثاً، والخطوات التنظيمية لتدريس الطلبة المهارات التعاونية رابعاً، وطرح مثالٍ تطبيقي على خطوات تدريس المهارات التعاونية خامساً، وعرض تطبيقاتٍ تربوية على التعلم التعاوني من مختلف المواد الدراسية سادساً وأخيراً.

وبما أن طريقة التعلم النشط قد زاد الاهتمام بها كثيراً خلال العقود القليلة الماضية، فقد ركز الفصل الخامس عشر عليها، وبخاصةٍ من حيث أهداف هذا النوع من التعلم، والأهمية الواضحة له، وخصائص كلٍ من المعلم النشط والطالب النشط، مع طرح تطبيقاتٍ عن التعلم النشط من مختلف المواد الدراسية، وتحضير دروسٍ من الموضوعات التعليمية المدرسية المتنوعة.

أما الفصل السادس عشر، فكان من نصيب طريقة المحاكاة. فبعد التقديم الجيد لها، تمّ بيان التأثيرات الإيجابية الخاصة بها، وتحديد أنماطها المتعددة، ومكوناتها المختلفة، وجوانب القوة ونقاط الضعف فيها، والدور المناسب للمعلم فيها، واختيار النموذج الملائم للمحاكاة من أجل تطبيقه على الطلبة في المواقف التعلمية الهادفة.

وركز الفصل السابع عشر على طريقة لعب الدور، ولا سيما من حيث بيان أهميتها لتدريس الطلبة، والربط بين الألعاب التعليمية والتمثيل فيها، وعناصر هذه الطريقة التدريسية المهمة، وكيفية تطبيق المعلم الفعال لها، ومهام كل من الطالب والمعلم خلال عملية تنفيذها، بالإضافة إلى نقاط الضعف أو العيوب التي قد تظهر خلال عملية تطبيقها.

وبما أن طريقة التعلم الإلكتروني قد زاد الاهتمام بها كثيراً من جانب المربين مؤخراً، فقد تناول الفصل الثامن عشر هذه الطريقة التدريسية بنوعٍ من التفصيل، حيث تم توضيح تعريفاتها، وأهدافها، ومزاياها، وأنواع التعلم الإلكتروني المعروفة، ومتطلبات نجاحها خلال تدريس الطلبة، وبيان الصعوبات التي قد تظهر خلال عملية التطبيق، ودور المعلم الفعال عند تدريسه للطلبة لهذه الطريقة الحديثة.

ودار الفصل التاسع عشر حول موضوع: (تنويع التدريس أو تمايزه)، حيث تمّ الحديث فيه عن مبادئ ذلك التنويع أو التمايز للتدريس، والوسائل الخاصة به، وتحديد عناصر المنهج المدرسي الذي يمكن تنويعه أو تمايزه، وخصائص الطلبة الذين يحتاج المعلم إلى التمايز فيما بينهم، وأساليب تمايز التدريس للطلبة الموهوبين، وطرق تنويع أو تمايز التدريس لهم، وعوامل نجاح عملية تمايز التدريس أو تنوعه للطلبة الموهوبين والمتفوقين.

واختُتم هذا الكتاب المرجع بالفصل العشرين، الذي دار حول موضوعٍ في غاية الأهمية من أجل نجاح العملية التعليمية التعلمية، سواء على المستوى المدرسي أو الجامعي، والذي يتمثل في خصائص المعلم الفعال، ولا سيما من حيث أهمية وجود مثل هذا النوع من المعلمين النشطين، وتوضيح الخصائص المتنوعة للمعلم الفعال، وبيان معايير اختياره الضرورية، وبيان خطة التطوير لهذه المعايير المتعددة.

وجاءت في نهاية هذا الكتاب قائمة طويلة مؤلفة من مائتين من المراجع العربية والأجنبية المهمة وذات الصلة بموضوعات الكتاب، كي تكون عوناً للمعلم في مدرسته، ولطالب العلم في تحقبق أهدافه، وللأستاذ الجامعي في توسيع معلوماته ومعارفه، وللباحث في تعميق دراساته ووجهات نظره، مما يُسهم بالتالي في تنمية التفكير بأنواعه المختلفة وعلى رأسها التفكير الإبداعي والتفكير الناقد والتفكير ما وراء المعرفي، والتي تشجع جميعها في نهاية المطاف على نمو المعرفة وزيادة الانتاج العلمي تأليفاً وبحثاً وتنويراً.

من يرغب في الحصول على الكتاب، عليه الاتصال بدار المسيرة للنشر والتوزيع في الأردن، على الهاتف الرقم: 0096265627049 ، أو على البريد الإلكتروني الآتي:

info@massira.jo

أو على الرابط الآتي:

https://www.massira.jo/content/%D8%B7%D8%B1%D9%8A%D9%82%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%A1

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare

الكتاب الثامن والعشرون: المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين

By Koga Forescar

) أول مرجع باللغة العربية عن المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين)

(ملاحظة مهمة: بقراءة معلومات الفصل الثالث والرابع من هذا الكتاب، ربما يحكم الفرد على نفسه إن كان موهوباً أم لا).

نبذة تفصيلية عن الكتاب:

صدر عن دار الشروق للطباعة والنشر والتوزيع في العاصمة الأردنية عمان ، أول مرجع باللغة العربية عن موضوع مهم وهو: (المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين School Curriculum for Gifted and Talented ، من تأليف الأستاذ الدكتور جودت أحمد سعادة ، عميد كلية العلوم التربوية وعميد البحث العلمي السابق في جامعة الشرق الأوسط الأردنية ، ويقع هذا المرجع في (446) صفحة من القطع المتوسط .
وكانت عملية الاهتمام العلمي العميق بموضوع الموهوبين والمتميزين قد بدأت على يد العالم الفرنسي المشهور بينيه Benet في بداية القرن العشرين , والذي استطاع وضع أول مقياس للذكاء أو للقدرات العقلية بشكل دقيق سمي بمقياس بينيه . ثم جاء بعد ذلك المربي الأمريكي المعروف تيرمان Terman ليضيف إضافات كمية ونوعية عديدة على ما فعله بينيه ، ويعدل في مقياسه الذي سمي بمقياس ستانفورد بينيه Stanford Benet Scale, مما زاد من المساحة التي تم تخصيصها لمجال الموهبة والتفوق أو التميز في المؤلفات والبحوث التربوية والنفسية خلال العشرينيات والثلاثينيات من القرن نفسه .
وبذلت المربية المتميزة هولنجورث Hollingworth ومن بعدها العالِم المعروف كاتل Cattell ، جهوداً إضافية طيلة الأربعينيات وأوائل الخمسينيات من القرن العشرين ، وذلك للرفع من شأن الموهبة والموهوبين . في ضوء زيادة التنافس بين الاتحاد السوفييتي والولايات المتحدة في السباق نحو الفضاء اعتباراً من أواخر الخمسينيات وحتى أوائل الثمانينيات من القرن ذاته , فقد تمَ تخفيف عملية التركيز على الموهوبين والمتفوقين ، وزاد الاهتمام بالحاسوب والرياضيات والعلوم , حتى ظهرت في الثمانينيات والتسعينيات من القرن العشرين وأوائل القرن الحادي والعشرين , مجموعة من الأفكار المتطورة في مجال الموهبة والموهوبين , ولا سيما على يد مجموعة من العلماء الذين كرسوا أنفسهم لهذا الميدان . وأصبح الصراع واضحا في وجهات النظر بين العلماء ، حينما نادى فريق بضرورة مراعاة حاجات الطلبة الموهوبين والمتفوقين وقدراتهم واهتماماتهم , وذلك عن طريق فصلهم في مدارس أوصفوف دراسية خاصة بهم , حتى يحققوا الأهداف المنشودة أو المرغوب فيها من جانبهم , وبإشراف المؤسسات المتخصصة في هذا المجال الحيوي من مجالات التربية والتعليم .
وفي الوقت نفسه ، طالب الفريق الإنساني من المربين ، بضرورة دمج الموهوبين والمتميزين مع بقية الطلبة العاديين , حتى تعم الفائدة للعدد الأكبر من الطلبة في الصفوف الدراسية المختلفة . ومع ذلك , فقد زاد عدد الأصوات التي تطالب بمراعاة شؤون الموهوبين والمتميزين , تماما كما تتم مراعاة أمور المعاقين جسميا وعقليا , وذلك عن طريق تطبيق مبادئ الإثراء أو الإغناء Enrichment ، والإسراع أوالتسريع Acceleration تارة ، وتخصيص بعض الصفوف بل وبعض المدارس الكاملة لهذه الفئة من الطلبة الموهوبين تارة أخرى .
وفي ضوء التنافس بل والصراع الشديد أحيانا بين الأمم والشعوب ليس في المجال العسكري والسياسي فحسب , بل وأيضا في ميادين الاقتصاد والعلم والثقافة والفنون , فقد أخذت دول وشعوب عديدة ، تنظر بالأمل الكبير إلى فئة الموهوبين والمتميزين ليكونوا علماء الغد , والمخترعين , والقادة , والأدباء , والفنانين . ولكن هذا لا يكون بالتمنيات والأحلام فحسب , بل وأيضا بالإعداد الدقيق ، والتخطيط السليم ، والتنظيم المدروس ، والتنفيذ المرغوب فيه بمستويات عالية من الجودة ، للمنهج المدرسي المنشود لهذه الفئة المنميزة من الناس .
وانتقل الاهتمام بالموهبة والتميز من الغرب إلى الوطن العربي وبشكل واضح منذ بداية التسعينيات من القرن العشرين , حيث تشكلت الجمعيات والمراكزالعلمية العديدة , وكثرت اللقاءات والمؤتمرات والندوات التخصصية , وعقدت الدورات والبرامج التدريبية ، وذلك من أجل تأهيل المعلمين والمديرين والمشرفين التربويين ، وإكسابهم مهارات التفكير الناقد والتفكيرالإبداعي , والاهتمام بالموهوبين والمتفوقين ورعايتهم على أفضل وجه .
وبدأنا نرى بوادر المؤلفات العربية حول الموهبة والموهوبين والتفوق والمتفوقين بشكل خجول في العقدين الأخيرين من القرن العشرين , ولكنها زادت بشكل ملحوظ مع بدايات القرن الحادي والعشرين . ومع ذلك , فإن أياً منها لم يتناول المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين , حتى صدور هذا الكتاب , مما جعله أول مرجع باللغة العربية على الإطلاق ، عن هذا المجال التخصصي الدقيق والمرغوب فيه من مجالات التربية وعلم النفس .
ورغم أن العنوان الرئيس للكتاب يدور حول المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين , فقد تناول موضوعات ذات أهمية بالغة في عالم الموهبة والتميز , وبستة فصول كاملة من بين ثلاثة عشر فصلا مستقلا اشتمل عليها هذا الكتاب المرجع .
وقد ركز الفصل الأول من المرجع على الخلفية التاريخية لتربية الموهوبين منذ أيام الحضارة اليونانية ، والرومانية ، والصينية ، والهندية ، والفرعونية ، وحضارة ما بين النهرين في العصور القديمة ، مروراً بالعصور المظلمة ، فالعصور الوسطى والحضارة العربية الإسلامية ، إلى عهد الامبراطورية العثمانية ، فالعصر الحديث ، حيث العلماء المشهورين أمثال داروين Darwin ، وجالتون Galton ، وبينيه Binet ، وهاريس Harris ، وتيرمان Terman، وهولنجورث Hollingworth وكاتل Cattell وثورندايك Thorndike ، وونديت Wundt ، ورينزولي Renzulli ، وجاردنر Gardner ، وستيرنبرج Sternberg وغيرهم, مع توضيح الجهود البارزة في هذا الصدد للأمم والشعوب والأفراد من هؤلاء العلماء المشهورين والباحثين المبدعين .
ودار الفصل الثاني من فصول هذا الكتاب المرجع حول أهمية تربية الموهوبين The Importance of Gifted Educationومبررات الاهتمام بها من ناحية , وطرح التعريفات Definitions الكثيرة لكل من الموهبة Giftedness والموهوبGifted والتفوق أو التميز Talent والمتفوق أو المتميز Talented , وذلك على لسان مشاهير العلماء الذين اهتموا بهذا المجال المهم من مجالات التربية والتعليم ، مع توضيح الفرق بين هذه المصطلحات التربوية المتخصصة من ناحية ثانية .
أما الفصل الثالث فقد تناول موضوعا في غاية الأهمية ، يتمثل في صفات أو خصائص الموهوبين والمتميزين Characteristics of Gifted and Talented ، ولا سيما المعرفية منها ، والأكاديمية ، والجسمية والسلوكية ، وعمليات التواصل مع الآخرين ، والنضج المبكر في المجال الفكري واللغوي ، وامتلاك مهارات التفكير المنطقي ، والقدرات مبكرة الظهور في الرياضيات والموسيقى والفن ، والاتصاف بصفات التصميم ، والمثابرة ، والدافعية ، والهوايات المتقدمة ، والاتصاف بالخصائص الوجدانية أو الانفعالية مثل امتلاك المهارات الاجتماعية ، والتكيف الشخصي والاجتماعي ، والميل إلى الاستقلالية ، والثقة بالنفس ، والتحكم بالذات ، والميل إلى الأساليب المفضلة لكل من التعلم والتعليم من جهة ، والتدريب والتفكير من جهة أخرى ، مع التعبير الواضح عن النفس ، وامتلاك مزايا التفكير الأخلاقي ، والتعاطف مع الناس الآخرين الذين يستحقون ذلك .
وركز الفصل الرابع من هذا الكتاب المرجع على خطوات تحديد أو اكتشاف الطلبة الموهوبين والمتميزين Defining or Discovering Gifted and Talented Students ، وتتمثل في ست خطوات هي : ضرورة زيادة الفهم للموهبة والموهوبين والتفوق والمتفوقين ، وذلك عن طريق العمل على المشاركة في عملية صناعة القرارات ، والإلمام الدقيق بخصائص الطلبة الموهوبين والمتميزين ، وتحديد البرامج المناسبة لهذه الفئة من الطلبة ، وتحديد طرق التنفيذ المطلوبة ، والوقت المحدد لكل واحدة منها . أما الخطوة الثانية لتحديد الموهوبين فتتمثل في تنفيذ عملية عرض المعلومات المتاحة ، عن طريق التواصل مع الأطراف ذات العلاقة فيما يتصل بعرض المعلومات وغربلتها أو تصفيتها ، وضرورة استخدام مصادر غربلة متعددة ، وإبلاغ الوالدين بمجريات الأمورأولاً بأول . أما الخطوة الثالثة فتتلخص في تطبيق أسلوب الغربلة ، وذلك عن طريق تطبيق العدالة بين الطلبة مهما تنوعت خلفياتهم العرقية والثقافية ، وضرورة شمول جميع الطلبة ضمن عملية التصفية أو الغربلة ، ووضع معايير لضبط عملية تطبيق أدوات اختيار الموهوبين ، في حين ركزت الخطوة الرابعة على تصميم ملف خاص بمعلومات الطالب الموهوب ، مع الأدلة المستندة إلى علامات معايير التصفية ، وتشمل جمع بيانات إضافية، وتسجيل نقاط القوة للطالب الموهوب ، ورصد مجالات الاهتمام لديه ، وتسجيل الخبرات السابقة له . أما الخطوة الخامسة فتدور حول ضرورة التوصية ببعض الخدمات ، وذلك عن طريق تشكيل فريق مراجعة ، واتخاذ القرارات الملائمة في ضوء الأدلة المتوفرة ، وتوصيل النتائج إلى ذوي العلاقة والاهتمام ، بينما اهتمت الخطوة السادسة بتحديد الموهوبين مع ضرورة التخطيط لعملية تنفيذ الخدمات المطلوبة بفاعلية كبيرة ، وذلك عن طريق تنفيذ الخطة التربوية الملائمة ، والترتيب لعملية مراجعتها . كما تطرق الفصل الرابع أيضا إلى طرق تحديد الموهوبين والمتميزين وعلى رأسها مقاييس الذكاء مثل مقياس ستانفورد بينيهStanford Binet Intelligence Scale ، ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال Wechsler Scale، ومقياس Otis-Lenon ، ومقياس كولمان أندرسون Kuhlman Anderson ، بالإضافة إلى اختبارات التحصيل Achievement Tests ، واختبارات الإبداع Creativity Tests ، كاختبارات تورانس Torrance Tests ، وترشيحات المعلمين وأولياء الأمور والأقران ، ودور المصفوفات والأدوات المتعددة مثل مصفوفة بالدوين Baldwin Matrix وأداة فريزر Fraser Tool، وتقييم جاردنر للذكاءات المتعددة Gardner Evaluation ، وأداة ميكر Maker Tool، وحوض التفوق للمربي المعروف رينزولي Renzulli Basin of Talent .
أما الفصل الخامس من هذا الكتاب المرجع فقد تناول موضوع الإغناء أو الإثراء Enrichment للتعامل مع الطلبة الموهوبين والمتميزين ، وأساليبه المتعددة مثل صقل وتنمية المهارات الكتابية ، ومهارات حل المسائل في الرياضيات ، ومهارات التعامل مع شبكة الإنترنت ، ومهارات البحث العلمي ، ومهارة التنبؤ ، ومهارة حل المشكلات بطريقة إبداعية ، ومهارة استخدام الدراما ، مع إمكانية أن يؤدي الإثراء السليم الى جعل الطالب موهوبا بالفعل .
ولما كان أسلوب الإسراع أوالتسريع Acceleration من الأسس المهمة لتربية الموهوبين والمتميزين, فقد عالج الفصل السادس من الكتاب هذا المبدأ , موضحا أساليبه المتعددة ، وفوائده الأكاديمية والنفسية والاجتماعية الكثيرة ، ومن هذه الأساليب الترفيع الاستثنائي للطلبة الموهوبين والمتميزين ، والالتحاق المبكر برياض الأطفال أو الأول الأساسي , وتخطي المواد الدراسية , والقبول المبكر في المرحلتين المتوسطة والثانوية , وتكثيف المنهج المدرسي أو ضغطه أو اختصاره , والقبول المبكر في الجامعة , والالتحاق ببرنامج البكالوريا الدولي .
وبدأ الاهتمام بالمناهج المدرسية لفئة الطلبة الموهوبين والمتميزين في هذا الكتاب المرجع ، اعتباراً من الفصل السابع وحتى نهاية الفصل الثاني عشر , وبستة فصول كاملة .
فقد تناول الفصل السابع فلسفة وتصميم المنهج المدرسيPhilosophy and Designing Gifted & Talented Students لهذه الفئة المتميزة من الطلبة , حيث تم التطرق إلى المبادئ الفلسفية لمناهج الموهوبين والمتميزين مثل التركيز على تطوير العمليات العقلية , والتركيز على التكنولوجيا الحديثة , والتركيز على عملية إعادة البناء أو التجديد الاجتماعي , والتركيز على المبرر الأكاديمي من وراء هذه المناهج ، والتركيز على التبريرالمقنع للعمل المهني أو التخصصي . وكان هذا الفصل قد تعرض كذلك إلى فلسفة اختصار المنهج أو تكثيفه أو العمل على ضغطه Curriculum Compacting من أجل الموهوبين والمتميزين ، وتطوير عملية تصميم المناهج الخاصة بهم ، والمعاييرالمهمة لتصميم المناهج المرغوب فيها .
وركز الفصل الثامن لهذا الكتاب المرجع على تطوير مجال المنهج المدرسي وتتابعه للموهوبين والمتميزين Developing Scope and Sequence of Gifted & Talented School Curriculum , ولا سيما من حيث الخطة العامة لمجال المنهج المدرسي , وتحليل النماذج التعليمية التعلمية الملائمة للأهداف , وصياغة أهداف خاصة تقيس نواتج تعلم الطالب لكل هدف من أهداف المنهج , واختيار وتطوير الأدوات والإجراءات الواجب استخدامها لتقييم الحاجات الخاصة بالمناهج المدرسية لفئة الموهوبين والمتميزين .
أما الفصل التاسع للكتاب فقد دار حول عملية اختيار مناهج الموهوبين وتعديلها وتكثيفها Curriculum Selecting , Modifying & Compacting ، إذ تمت مراجعة نظرة ستيدمان Steadman إلى مناهج الموهوبين والمتميزين , وتوضيح عملية اختيار المناهج المدرسية لبرامج هذه الفئة , وتعديل المنهج العادي كي يناسب الطلبة الموهوبين والمتميزين , ومشاركة هؤلاء الطلبة في المناهج المتداخلة مع بعضها بعضا .
وكانت قد ظهرت منذ العقود القليلة الأخيرة من القرن العشرين العديد من القضايا التي أثرت وما زالت تؤثر في المناهج المدرسية للطلبة الموهوبين والمتميزين Issues Related to Gifted and Talented School Curriculum, حيث بدأت بتلك القضايا التي ظهرت في نهاية عقد الثمانينيات وانتقلت إلى نهاية عقد التسعينيات من القرن ذاته مثل قضايا تحديد الموهوبين ، والتدخلات الكثيرة في هذا الشأن ، وتطبيق المنحى التكاملي في المناهج ، واستخدام الوحدات الدراسية القائمة على حل المشكلات, ثم ظهور فكرة المنهج المدرسي كمنتج إبداعي لهذه الفئة المتميزة من الطلبة بعد ذلك , مع طرح إسهامات متعددة حول مناهج الموهوبين من مصادر أخرى متنوعة . كل هذه الموضوعات الفرعية كانت مطروحة في الفصل العاشر من هذا الكتاب المرجع .
ونظراً لاهتمام كثير من المربين المتخصصين في عالم الموهبة والتفوق بمبدأ تمايز المنهج المدرسي للموهوبين والمتفوقين Curriculum Differentiation ، فقد دار الفصل الحادي عشر من الكتاب حوله , بعد تأكيد كابلان Kaplan في خطتها على ضرورة تعميق مناهج الموهوبين وصعوبتها , مع طرح أفكار المربي كيروز Keirouz عن تمايز المنهج من جهة ، وأفكار ميكر Maker من جهة ثانية , ولا سيما من حيث توفر البيئة التعليمية الملائمة , وتعديل محتوى المنهج ، وعملياته المتعددة ، ومنتجاته أو نواتجه المتنوعة .
وبما أن المنهج المدرسي يبقى قليل الفائدة دون تطبيقه في الميدان , فقد ركز الفصل الثاني عشر من الكتاب على اقتراحات تربوية من اجل تدريس مناهج الموهوبين والمتميزين Educational Suggestions for Teaching Gifted & Talented Curriculum ، وعلى رأسها ضرورة أن يتكيف المعلم مع الخصائص الذهنية للطلبة الموهوبين والمتميزين , وتطبيق مبدأ المنحنى الطبيعي معهم , وتطبيق إجراءات تقييم غير رسمية لمصلحتهم , والإلمام بالنظريات والأفكار التي طرحها كل من بياجيه Piaget وبلوم Bloom في هذا الخصوص ، واللجوء إلى أولياء الأمور كمصادر معلومات عن الطلبة الموهوبين والمتميزين ، واكتشاف أهمية عملية الإسراع أو التسريع ، والإلمام بأساليب التعلم عن بعد , والتعلم من خبرات الآخرين وتجاربهم , واللجوء إلى المصادر الخارجية ذات العلاقة بتربية الموهوبين والمتميزين .
وبسبب أهمية الدراسات والبحوث التجريبية والميدانيةField & Experimental Research Studies بالنسبة للطلبة ، وأساتذة الجامعات ، والباحثين ، والمهتمين بميادين الموهبة والتفوق , فقد تناول الفصل الثالث عشر والأخير من هذا الكتاب المرجع بالكثير من الدراسات العربية والأجنبية ذات الصلة ، والتي اهتمت بالموهوبين والمتميزين من جوانب مختلفة , مما يجعلها ذات فائدة كبيرة لمن يريد إجراء المزيد من الدراسات والبحوث لهذا المجال المهم ، الذي ما زال بكراً ، إذا ما قيس بغيره من المجالات الأخرى للتربية وعلم النفس .
وجاءت في نهاية هذا الكتاب المرجع قائمة طويلة جداً من المراجع العربية والأجنبية التي شملت أربعماية وثمانية مراجع , مما يجعلها ذات فائدة قصوى للطلبة والمعلمين وأساتذة الجامعات والباحثين للرجوع إليها كلما تطلب الأمرمن الإنسان التعمق في عالم الموهبة والتميز . ورغم كل ما ذكر عن مزايا هذا المرجع العربي الأول عن المنهج المدرسي للموهوبين والمتميزين , فإن المؤلف يبقى يؤمن بأن جهد الإنسان الفرد لن يصل مطلقا إلى مستوى الكمال , بل لا بد من أنه بحاجة إلى وجهات نظر أخرى ، ولا سيما من جانب القُراء والباحثين والطلبة لإبداء آرائهم فيه , وهذا ما يهدف إليه المؤلف في نهاية المطاف , إذ يفتح صدره وقلبه ، للتفكير الناقد والبناء لمحتويات هذا المرجع ، وموضوعاته المتعددة ، وطريقة عرض المادة فيه , وذلك طمعا في إجراء التعديل المطلوب ، والتنظيم المرغوب ، والتطوير المنشود نحو الأفضل في الطبعات القادمة بإذن الله . آملا أن يسد هذا الكتاب فراغا ما زال موجوداً في المكتبة العربية حول المنهج المدرسي المأمول لهذه الفئة النشطة من الموهوبين والمتميزين ، الذين تقع على عواتقهم مهمة عسيرة تتمثل في النهوض بالأمة علميا ، واقتصاديا ، واجتماعيا، وثقافيا، وعسكريا، وفوق ذلك كله الحصول على منزلةٍ متميزةٍ بين أمم الأرض الصاعدة والمتطورة .

من يرغب بشراء الكتاب، عليه الاتصال بدار الشروق في الأردن، على الهاتف رقم 0096264618190، أو على الرابط الآتي:

https://shorok.com/index.php/about-us

Email: shorokjo@orange.jo

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare

الكتاب الثاني والأربعون: تقويم المناهج بين الاستراتيجيات والنماذج

Hot

الكتاب الثاني والأربعون: تقويم المناهج بين الاستراتيجيات والنماذج

info@massira.jo

أو على الرابط الآتي:

https://www.massira.jo/content/%D8%B7%D8%B1%D9%8A%D9%82%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%A1

نبذة تفصيلية عن الكتاب: يظل التقويم عنصراً حيوياً من عناصر الحياة المختلفة التي يعيشها الإنسان بكافة جوانبها الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والدينية والعسكرية والثقافية والعلمية والتربوية. ويرى الكثير من المربين وعلى رأسهم علماء التربية، بأن المناهج الدراسية الملائمة، تعتبر من بين أهم عناصر نجاح العملية التربوية المرغوب فيها، وأن ضمان سير تلك العملية وتحقيقها للأهداف المرسومة لها، لن يتم بدون تصميم نوعٍ من المناهج التي تلبي حاجات الطلبة واهتماماتهم وقدراتهم وميولهم من ناحية، والتي تُراعي متطلبات المجتمع المحلي وظروفه ومشكلاته وطموحاته من ناحيةٍ ثانية.

لذا، فإنه لا بد لجميع المعلمين والمديرين والمشرفين التربويين والمتخصصين والمهتمين بنجاح العملية التعليمية التعلمية في المدارس والمعاهد العليا والجامعات، من الحرص على استخدام إجراءات التقويم الدقيقة بشكلٍ مستمرٍ، والتي تكشف بالدرجة الأساس عن ظهور العديد من جوانب القوة التي ينبغي دعمها في المناهج الحالية من جهة، وبيان نقاط الضعف فيها والتي لا بد من التصدي لها بالجهود الحثيثة، من أجل التخلص منها نهائياً، أو التخفيف من حدتها على الأقل من جهةٍ ثانية.

وقد يتطلب ذلك كله، وبخاصةٍ إذا زادت جوانب الضعف في المناهج الدراسية الحالية في ضوء عملية التقويم، ضرورة تبني خياراتٍ عدةٍ يتمثل أهمها في اللجوء إلى عمليات التحسين في تلك المناهج، ولا سيماعندما تكون العيوب فيها قليلة نسبياً، حيث يتم اللجوء في هذه الحالة إلى التعديلات المتوسطة في هذا الجانب أو ذاك. أما إذا زادت نقاط الضعف فيها بدرجةٍ ملفتةٍ للنظر في ضوء آراء المقومين المحترفين أو الخبراء، فإن التطوير شبه الكامل أو حتى التغيير الكلي لتلك المناهج، يصبح ضرورةً قصوى لا بد من تنفيذه بطريقةٍ علميةٍ مدروسةٍ، وذلك عن طريق لجانٍ متخصصةٍ تسير وفق معايير عالميةٍ معروفة، أو نماذج تقويميةٍ مشهورة، بحيث يتمشى المنتج الجديد بالدرجة الأساس مع معايير ضمان الجودة.

ولكي تتم عملية تقويم المناهج حسب الأصول العلمية والتربوية الدقيقة، فإنه لا بد من استخدام أدواتٍ عديدةٍ اتفق عليها علماء التربية وعلم النفس بصورةٍ عامة، وعلماء التقويم منهم على وجه الخصوص. فقد توصل هؤلاء العلماء على مدى عقودٍ طويلةٍ من الزمان، إلى استكشاف أو تصميم أدواتٍ دقيقةٍ يتم عن طريقها تقويم المناهج الدارسية المختلفة بكفاءةٍ عالية، أو تقويم ما تعلمه الطلبة أنفسهم داخل المؤسسات التربوية المختلفة أو خارجها من تلك المناهج، ولا سيما إذا ما تمّ تطبيقها بطريقةٍ سليمةٍ، وعلى أيدي متخصصين أو خبراء في هذا المجال التربوي المهم.

وتعمل المجتمعات المتقدمة باستمرار على تطوير أنظمتها التربوية، وذلك من أجل مواكبة التغيرات التي تطرأ في المجال العلمي، بهدف تزويد الطلبة بمهاراتٍ عقليةٍ وأخرى حياتيةٍ، مع العمل الجاد على إحداث تغييرٍ مرغوبٍ فيه ضمن أنماط سلوكهم واتجاهاتهم وطرق تفكيرهم. ويُعد التقويم العنصر الأساس في هذا الصدد، إذ هو بمثابة منهجيةٍ منظمةٍ لجمع البيانات والمعلومات، بحيث يمكن من خلالها الحكم على مستوى تقدم الطلبة نحو تحقيق النتاجات التربوية المنشودة، وقياس مدى فاعلية كلٍ من التعليم والتعلم في وقتٍ واحد.

كما تتوجه النظم التربوية إجمالاً هذه الأيام إلى تطبيق أفكارٍ حديثةٍ ومتطورةٍ مثل فكرة ضمان الجودة في مؤسساتها المختلفة، مع ارتباط ذلك بكلٍ من فكرة التوجهات التربوية المعاصرة، وفكرة المعايير التربوية العالمية المشهود لها، والتي أصبحت مجال التركيز والاهتمام في هذه المؤسسات. فالهدف الرئيس للتقويم التربوي يتمثل بالدرجة الأولى في ضمان جودة العملية التربوية ونواتجها، وذلك لأن الغرض من جهود المؤسسات التربوية، هو إكساب الطلبة أولاً، وبقية قطاعات المجتمع ثانياً، العلوم والمعارف والمهارات وأنماط السلوك والاتجاهات المرغوب فيها، والتي يتم تحديدها بوضوحٍ من خلال السياسات التعليمية المتعددة، والخطط الدراسية المتنوعة، والمناهج والبرامج الدراسية المختلفة.

وقد تناول كتاب: (تقويم المناهج بين الاستراتيجيات والنماذج)، موضوعاتٍ عديدةٍ عن تقويم المناهج الدراسية، ومن زوايا ومواقع مختلفة، وذلك من أجل تحقيق أهدافٍ تربويةٍ كثيرةٍ ومتنوعةٍ، وذات أهميةٍ تربويةٍ بالغة، مما جعله يتوسع أفقياً ويتعمق رأسياً في الوقت ذاته، بحيث يُشبع نهم الكثيرين من عُشاق علم المناهج وعمليات تقويمه، ولا سيما من حيث تزويدهم بالمعلومات التفصيلية، والكثير من الجداول والأشكال والرسوم التوضيحية، التي تدور حول موضوعاتٍ مهمةٍ للغاية، تتمثل في ماهية التقويم ومبرراته، والفرق بينه وبين البحث التربوي، ونشأة علم تقويم المناهج، وتطوره التاريخي، وضوابطه المختلفة، وأخلاقياته المتنوعة، ونماذجه الكثيرة، وأدواته المختلفة، واستراتيجياته العديدة مثل استراتيجية التقويم من خارج المدرسة، واستراتيجية التقويم من داخل المدرسة، واستراتيجية التقويم المشتركة، واستراتيجية التقويم المعتمدة على المنهج، واستراتيجية التقويم البديل، واستراتيجية التقويم القائمة على دراسات الحالة.

وقد تمّ تقسيم هذا الكتاب المرجع، إلى ثلاثة أبوابٍ كبيرةٍ، وأحَدَ عشرَ فصلاً مستقلاً تابعاً لها. وكان الباب الأول تحت عنوان: (مفاهيم تقويم المناهج ومبرراته ونشأته وضوابطه وأخلاقياته)، واشتمل على ثلاثة فصول هي: الفصل الأول الذي تناول موضوع (مفاهيم تقويم المنهج ومبرراته)، وعمل على معالجة موضوعين مهمين هما: مفاهيم التقويم التخصصية الدقيقة المتداولة بين التربويين عامة في تطبيقاتهم لعمليات التقويم المنهجية اليومية أو الشهرية أو الفصلية أو السنوية، والأسباب أو المبررات المختلفة لعملية تقويم المنهج برمتها، والتي أدت إلى الاهتمام بموضوع تقويم المناهج الدراسية في مختلف أنحاء العالم.

أما الفصل الثاني، فقد ركزعلى عملية نشأة تقويم المناهج وتطورها من الناحية التاريخية، وذلك عبر مراحل زمنيةٍ متعددة، مع توضيح أهم الجهود المبذولة من جانب العلماء والباحثين والمسؤولين والمهتمين في تطوير هذا المجال التربوي المهم. كما تم الانتقال بعد ذلك إلى تحديد الفروق العديدة بين كلٍ من مفهوم تقويم المناهج ومفهوم البحث التربوي، ومن مجالاتٍ وزوايا مختلفة.

واهتم الفصل الثالث بموضوع ضوابط تقويم المنهج، إذ تمّ الحديث عن ضرورة وضوح الأهداف، والتخطيط الدقيق لعملية التقويم، والاستمرارية فيها، واشتمالها على العديد من الوسائل والأدوات، وسهولة تطبيقها، وقلة تكاليفها، واعتبار تقويم المناهج عملية تعاونية، وإتصاف أدوات التقويم بالصدق والثبات والموضوعية والشمول والتمييز، وإعتماد عملية تقويم المنهج على فلسفةٍ تربويةٍ سليمةٍ، وضرورة أن تكون ذات جدوى فعلية، مع اتصافها بالمرونة وكونها بالدرجة الأساس عملية كمية ونوعية. أما الجانب الثاني من هذا الفصل، فشمل أخلاقيات تقويم المنهج المنشودة كالأمانة العلمية، واحترام آراء الآخرين ووجهات نظرهم، والحياد، والإلمام الدقيق بعملية التقويم، وحفظ الحقوق المالية والفكرية للمشتركين فيها، والحفاظ على سرية النتائج، وتوظيف تلك النتائج التقويمية في عمليات تطوير المناهج الدراسية.

وجاء الباب الثاني للكتاب تحت عنوان: (نماذجه المنهج المدرسي وأدواته)، واشتمل على فصلين هما: الفصل الرابع، الذي تناول موضوعاً من بين أهم موضوعات تقويم المناهج الدراسية، والمتمثل في نماذج التقويم العالمية. إذ تم الحديث عن تعريف نماذج التقويم، والأسس والمعايير الخاصة ببنائها، وتصنيفها حسب الاستراتيجيات المتعارف عليها، مثل نماذج استراتيجية تحقيق الأهداف كنموذج تايلر وهاموند وبروفاس ومتفيسل ومايكل، ونماذج استراتيجية إصدار الأحكام لتقويم المناهج مثل نموذج سكريفن ونموذج ستيك، ونماذج استراتيجية تيسير القرارات مثل نموذج استفلبيم للقرارات المتعددة، ونموذج ألكين لتقويم المناهج أو البرامج التعليمية، ونماذج استراتيجية التقويم الكيفي مثل نموذج التقويم التنويري، ونموذج التقويم الطبيعي، ونموذج التقويم التعاملي، ونموذج التقويم الدفاعي، ونموذج التقويم القضائي.

ولما كانت عملية تطوير المناهج الدراسية ذات علاقةٍ وثقةٍ جداً بعملية تقويم تلك المناهج ومنبثقةٍ في الأصل عنها، فقد تمّ الحديث شبه التفصيلي عن النماذج العالمية المشهورة لتطوير المناهج، مع تزويدها بالرسوم والأشكال التوضيحية المهمة. ومن أهم نماذج تطوير المناهج كان نموذج جونسون، ونموذج ماكدونالد، ونموذج ويلسون، ونموذج تابا، نموذج ويلر، ونموذج كير، ونموذج والتون، ونموذج جريفز، ونموذج هيريك، ونموذج لاوتون، ونموذج إعتبار المنهج كنظام للمربي المعروف بوشامب، ونموذج زايس، ونموذج تانر، ونموذج العملية لديفيز، ونموذج الخبرة لآيزنار.

وفي الوقت ذاته ركز الفصل الخامس على أدوات تقويم المناهج والمتمثلة في كلٍ من الملاحظة، وقوائم التدقيق أو المراجعة، والسجلات القصصية أو سجلات الحوادث، والمناقشة الجماعية، ومقاييس التقدير، والمقابلات، والسجلات والمذكرات اليومية، والمؤتمرات الفردية والجماعية، وعينات العمل، ومخطط العلاقات الاجتماعية، والاستبانات المختلفة، ولعب الدور، والاختبارات بأنواعها المختلفة مثل التحصيلية والموضوعية، وأنماطها الفرعية العديدة وخصائصها المتنوعة وكيفية صياغتها بطريقةٍ دقيقة، مع طرح الأمثلة التفصيلية عنها من ميادين المعرفة المدرسية العلمية والإنسانية المختلفة.

ويأتي بعد ذلك الباب الثالث من أبواب هذا الكتاب المرجع تحت عنوان:(استراتيجيات تقويم المنهج)، والذي اشتمل على ستة فصول منفصلة، كان أولها الفصل السادس، الذي اهتم بموضوع استراتيجية تقويم المنهج من خارج المدرسة، حيث تمّ الحديث عن موضوعاتٍ فرعية متنوعة مثل: اختبار البرامج التقويمية، ونتائج الإمتحانات المختلفة، وبرامج الاختبارات الوطنية والمحلية، والأدوار المختلفة فيها، وقضايا خلافية حولها، والحكم على برامجها. كما تناول هذا الفصل أيضاً موضوع الإشراف التربوي كأداةٍ مهمةٍ جداً لتقويم المنهج من خارج المدرسة، وذلك من حيث ماهية هذا الاشراف، وأهدافه، وأهميته، وخصائصه، وأنماطه الحديثة، والأساليب المعاصرة له، ومعاييره، وانتهى الفصل بتناول القضايا الخلافية حول استراتيجية تقويم المنهج من خارج المدرسة، وإيجابيات تلك الاستراتيجية وسلبياتها.

ودار الفصل السابع من هذا الكتاب المرجع حول إستراتيجية تقويم المنهج من داخل المدرسة، وذلك بالحديث عن مقترحاتٍ مهمةٍ للتقويم من داخل المدرسة، وأمثلةٍ عن تقويمات المعلمين، ومشاريع عن تقويم المنهج من داخل المدرسة، ومراجعة أعمال المعلمين كجزءٍ من تقويم المنهج من داخل المدرسة، ومراعاة الطلبة الصغار عند تقويم المنهج من داخل المدرسة، وتدريب المعلمين ودورهم في تقويم المنهج من داخل المدرسة، وتقويم المنهج من داخل المدرسة على أساس المهارات، وتصنيف التقويمات الذاتية المدرسية، وأنواع تقويم المنهج من داخل المدرسة، وقضايا خلافية حول تقويم المنهج من داخل المدرسة، ونظرة تلخيصية عن استراتيجية تقويم المنهج من داخل المدرسة، وذلك من حيث الإيجابيات والسلبيات، ثم التعقيب على الفصل في نهاية المطاف.

وتناول الفصل الثامن الاستراتيجيات المشتركة لتقويم المناهج، وذلك من حيث بيان أنماط هذه الاستراتيجيات، كالتقويم الذاتي، والتأمل، والاعتراف أو الاعتماد الأكاديمي، وقضايا عامة لها علاقة بالاستراتيجيات المشتركة لتقويم المناهج، وإيجابيات هذه الاستراتيجيات العديدة وسلبياتها المختلفة، ثم التعقيب النهائي على هذا الفصل.

وعالج الفصل التاسع موضوع استراتيجية التقويم المعتمد على المنهج، وذلك بالحديث عن الخلفية المعرفية المطلوبة لمن يهتموا بالتقويم المعتمد على المنهج، وماهية كل من التقويم والتقييم والقياس المعتمد على المنهج، وتوضيح العلاقة بين التقويم المعتمد على المنهج والقياس المعتمد على المنهج، ومزايا التقويم المعتمد على المنهج، وعلاقة التقويم المعتمد على المنهج بحل المشكلات، والعلاقة بين التقويم المعتمد على المنهج والتقويم التكويني، وعلاقة التقويم المعتمد على المنهج بكلٍ من نماذج الاستجابة للتدخل، والتدخل السلوكي الإيجابي، ونظام المساعدة متعددة المراحل، وأخيراً شرح خطوات الاستقصاء في التقويم المعتمد على المنهج.

وركز الفصل العاشر على استراتيجية التقويم البديل لتقويم المنهج، وذلك عن طريق توضيح مفهوم ذلك النوع من التقويم، والتمييز بين المصطلحات الرئيسة المعبرة عنه، والتطورات المسؤولة عن ظهوره أو نشأته، والمبادئ الاساسية له، وخصائصه الدقيقة، ومتطلباته الضرورية، والتغيرات التي أحدثها في الفلسفة التربوية عموماً، وصعوبات تطبيقهِ ميدانياً، وأساليبه المتنوعة، وأشكاله المختلفة، واستراتيجياته العديدة، وأدواته المهمة، واستخدامه الحقيقي في البحوث التربوية الكثيرة، والمقارنة بينه وبين التقويم التقليدي.

وكانت استراتيجية تقويم المناهج المعتمدة على دراسات الحالة، تمثل آخر استراتيجيات تقويم المنهج المدرسي في هذا الكتاب المرجع، وكانت من نصيب الفصل الحادي عشر والأخير، حيث تمّ فيه تعريف دراسة الحالة، وماهية استراتيجيتها، وأهميتها في تقويم المنهج المدرسي، وأنواعها المعروفة، وعناصرها الأساسية، وأقسامها المتعددة، وأساليبها المتنوعة، وأدواتها المختلفة، وخطواتها المحدودة، وتطبيقاتها العملية، ومزايا هذه الاستراتيجية وسلبياتها.

وجاءت في نهاية هذا الكتاب المرجع قائمة طويلة جداً، مؤلفة من عدة مئات من المراجع العربية والأجنبية المهمة وذات الصلة بموضوعات الكتاب التفصيلية، كي تكون عوناً وسنداً للمعلم في مدرسته، ولطالب العلم في بحثه عن المعارف والمعلومات المفيدة، وللأستاذ الجامعي من أجل توسيع أفقه عن تقويم المناهج، وللباحث في تعميق دراساته ووجهات نظره، وللمتخصصين في التربية والتعليم للرجوع إليه، مستفيدين جميعاً مما في هذا المرجع من موضوعاتٍ مختلفة، مما يُسهم بالتالي في تنمية التفكير بأنماطه المختلفة، وفي طليعتها التفكير الإبداعي والتفكير الناقد والتفكير فوق المعرفي والتفكير التأملي والتفكير المستقبلي، والتي تشجع جميعها في نهاية المطاف المهتمين بها، على نمو المعرفة وزيادة الانتاج العلمي بحثاً وتأليفاً وتنويراً.

ورغم تناول هذا الكتاب المرجع لموضوعاتٍ عديدة ومهمة للغاية، ولها علاقة وثيقة بتقويم المناهج من زوايا كثيرة ومتنوعة، إلا أن مؤلفيه لا يدّعون بأن الكتاب قد وصل إلى مرحلة الكمال، لأن الكمال في نهاية الأمر هو لله وحده، وما هذا الجهد سوى من عمل البشر يحتمل الصواب كما يحتمل الخطأ، وذلك خلال تنظيم المعرفة وتقديمها إلى الآخرين، وذلك للاستفادة منها علمياً، والعمل على توظيفها فعلياً عند تطوير المناهج، أو عند تقويمها بطريقةٍ سليمة، أو عند تقويم ما تعلمه الطلبة خلال العملية التعليمية التعلمية داخل قاعات الدراسة، من أجل المساهمة الواقعية في تحقيق العديد من الأهدافٍ التربوية المرغوب فيها.

ومما يجدر ذكره أن لهذا الكتاب توأم آخر يتزامن معه في صدوره، ويكمل مسيرته في بلوغ غاياته، ويعضد من الجانب التطبيقي لتقويم المناهج في صورةٍ بديعةٍ من الترابط والتكامل بين الجانبين النظري والتطبيقي، حيث يطرح الكتاب التوأم العديد من الموضوعات المهمة، ولاسيما المعاصرة منها وذات الصلة بتقويم المناهج، وهو تحت عنوان، (تقويم المناهج: التوجهات الحديثة - المعايير العالمية - التطبيقات التربوية - والتطلعات المستقبلية).

لذا؛ فإن مؤلفي هذا الكتاب المرجع، يفتحون صدرورهم واسعاً للانتقادات البنّاءة من الجميع، لا سيما وهم يؤمنون إيماناً قاطعاً، بأن النقد البنّاء والهادف والمسؤول، يؤدي لا محالة إلى التطوير نحو الأفضل، وذلك عن طريق الاطلاع على وجهات نظر الآخرين ووضعها في الحسبان عند صدور النسخة المعدلة المستقبلية لهذا لكتاب المرجع، والعمل على إعادة طرحه من جديد في الميدان التربوي الواقعي، بما ينفع الناس والأمة بدرجةٍ أفضل.

كما يُقِرُ مؤلفو هذا الكتاب المرجع، بأن المكتبة العربية تحتوي على بعض المؤلفات التي تناولت موضوع تقويم المناهج، ولكنها قليلة في موضوعاتها الرئيسة والفرعية، وغير كافية في أطروحاتها التفصيلية كما هو موجود في هذا الكتاب، مما يُيسر على القارئ العربي فهم الجوانب النظرية البحتة للموضوعات المتنوعة عن طريق الأمثلة التوضيحية المرافقة لها، والمعلومات التفصيلية المطروحة حولها. والله وحده ولي التوفيق والسداد، لمن يعمل جاهداً في سبيل العلم وخدمة أهله، فقد قال تعالى: "وقُل اعملوا فسيرى الله عملكم ورسوله والمؤمنون". صدق الله العظيم،،،

info@massira.jo

أو على الرابط الآتي:

https://www.massira.jo/content/%D8%B7%D8%B1%D9%8A%D9%82%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%A1

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare

الكتاب الحادي والأربعون: استراتيجيات التدريس المعاصرة مع الأمثلة التطبيقية

نبذة تفصيلية عن الكتاب: صدر هذا الكتاب عن دار المسيرة للنشر والتوزيع في العاصمة الأردنية عمان، ويقع في ثمانمائة وخمس صفحات، حيث يُلقي الضوء ساطعاً على ثلاثين استراتيجيةٍ تدريسيةٍ معاصرةٍ، بالإضافة إلى إثنين من الموضوعات ذات الصلة بها جميعاً، من أجل ضمان عملية نجاحها عند تطبيقها في الواقع الميداني التربوي.

وقد تمّ تنظيم هذا الكتاب المرجع، ضمن عشرة أبوابٍ، وإثنين وثلاثين فصلاً مستقلاً، حيث كان الباب الأول تحت عنوان: (مفاهيم مهمة في استراتيجيات التدريس)، والذي اشتمل على فصلٍ واحدٍ فقط، هو الفصل الأول، وكان بعنوان: (مفاهيم: التدريس، والطريقة، والاستراتيجية، والمدخل، والأسلوب، والنموذج)، إذ تمّ عرض تعريفات متعددة لكل مفهومٍ من هذه المفاهيم الستة، على لسان مشاهير العلماء والباحثين العرب والأجانب، تلتها تعريفات مقترحة من المؤلف ذاته لكل واحدٍ منها، مع وجود قائمة مراجع خاصة بهذه المفاهيم عربية وأجنبية في نهاية هذا الفصل.

أما الباب الثاني من أبواب الكتاب، فكان تحت عنوان: ( استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بالتفكير ما وراء المعرفي)، واشتمل على سبعة فصول، وذلك من بداية الفصل الثاني وحتى نهاية الفصل الثامن. وقد تناول الفصل الثاني منها: (استراتيجية خرائط العقل)، وذلك من حيث تعريفاتها، وفوائدها، وخصائصها، وخطوات رسمها، والفرق بينها وبين خرائط المفاهيم، واستخدامات خرائط العقل في الحياة اليومية تارةً وفي الموضوعات التربوية تارةً أخرى، والتحضيرالدقيق لعملية تدريس إحدى المواد المقررة حسب متطلباتها، ثم طرح المراجع الخاصة بها في نهاية الفصل.

وركز الفصل الثالث من الكتاب على: (استراتيجية التفكير بصوتٍ مرتفع)، ولا سيما من حيث توضيح مفهومها، وبيان خصائصها العديدة، وتحديد خطواتها المتنوعة، وتفصيل طرائق استخدامها، وبيان دور المعلم في تطبيقها، وتحضير إحدى الموضوعات الدراسية المقررة حسب هذه متطلبات هذه الطريقة، مع تحديد كلٍ من المراجع العربية والأجنبية المفيدة لهذه الاستراتيجية في نهاية الفصل.

وتناول الفصل الرابع: (استراتيجية التدريس التبادلي)، من حيث التقديم لها، وإعطاء نبذةٍ عن الاستراتيجيات الفرعية الخاصة بها، وتوضيح خطواتها المتعددة، وأسسها المختلفة، ومزاياها المتنوعة، ودور كلٍ من المعلم والطالب فيها، وتقويم المعلم لأداء الطالب فيها، وطرح نشاطٍ تطبيقي عليها، ثم تحديد المراجع ذات الصلة بهذه الاستراتيجية.

ودار الفصل الخامس من الكتاب حول: (استراتيجية التساؤل الذاتي)، لا سيما بالتقديم لها في البداية، ثم بيان أهدافها، وتحديد كلٍ من خطواتها ومراحلها، ودور المعلم فيها، وتوضيح مزاياها، ونقاط الضعف فيها، ثم المراجع ذات العلاقة. أما الفصل السادس فقد اهتم ب: (استراتيجية القراءة السريعة) عن طريق توضيح ماهيتها، وتحديد الأسباب التي تقلل من سرعة القراءة من جانب الطالب، وتلك التي تزيد منها لديه، وبيان مبادئ هذه الاستراتيجية ، بالإضافة إلى التشجيع ثم التدريب عليها، ووضع قائمة بالمراجع ذات الصلة بها.

وتمّ تخصيص الفصل السابع للحديث عن: (استراتيجية خرائط المفاهيم)، وذلك من حيث بيان الفرضية التي قامت عليها، والأهمية التدريسية لها، وتحديد خصائصها العديدة، وعناصرها المختلفة، ومراحل رسمها المنتظمة، وأنواعها المختلفة، وفوائدها الواضحة، ومجالات استخداماتها المتعددة، ومعايير تقويمها المختلفة، والأخطاء الشائعة أثناء بنائها، ومجالات تطبيقها، ونماذج تربوية عنها، ومراجع تفيد القارئ والباحث عنها.

أما الفصل الثامن من فصول الكتاب، فقد دار حول: (استراتيجية المعرفة السابقة والمكتسبة KWL)، إذ تم الحديث فيها عن كلٍ من: تعريفاتها، وأهدافها، وأهميتها، وشروطها، والمؤشرات التربوية النوعية لها، واستخداماتها، وخطواتها، ودور كلٍ من المعلم والطالب فيها، وتحضير الدروس حسب متطلباتها، والمراجع العربية والأجنبية التي تفيد الباحثين عن معارفها ومعلوماتها.

وتناول الباب الثالث من أبواب هذا الكتاب المرجع، موضوع: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بالتعلم النشط)، مخصصاً فصلين له هما: الفصل التاسع الذي ركز على: (استراتيجية المجموعات الثرثارة)، وذلك بالحديث عن مفهومها، وفوائدها، وخطواتها، واستخداماتها في التدريس، والقيم التي تتضمنها في حال تطبيقها، والمشكلات التي تحول دون نجاحها، والمبادئ الخاصة بها، وإجراءات التدريس المطلوبة لها، وتحضير درسِ في مادة مقررة حسب شروطها، والمراجع العربية والأجنبية الخاصة بها.

أما الفصل العاشر فقد كان من نصيب: (استراتيجية فكر، زاوج، شارك)، إذ تمّ تعريفها في البداية، ثم توضيح خطواتها الثلاث، ومزاياها العديدة، ودور كلٍ من المعلم والطالب فيها، وتحديد فوائدها المتنوعة، وكيفية تحضير الدروس بموجب متطلباتها، ورصد عدد من المراجع العربية والأجنبية المفيدة للمهتمين بها.

ودار الباب الرابع من أبواب هذا الكتاب حول موضوع: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بالتفكير الإبداعي)، مخصصاً لها أربعة فصولٍ مستقلة، من بداية الفصل الحادي عشر، وحتى نهاية الفصل الرابع عشر. إذ تناول الفصل الحادي عشر منها: (استراتيجية نعم، لا، إبداعي)، بعد التقديم لها، وتحديد الأهداف التي تسعى لتحقيقها، وتطبيقاتها التربوية المتعددة، والتدريبات المناسبة بالنسبة لها، وتحضير مادة مقررة عليها، وتخصيص مراجع متنوعة عنها.

وركز الفصل الثاني عشر على: (استراتيجية الحجر المتدحرج)، ولا سيما من حيث علاقتها ببرنامج كورت CoRT للمربي المعروف ديبونو De Bono، وأهداف هذا البرنامج، ووصفه الدقيق، وتعريف استراتيجية الحجر المتدحرج، وتحديد أهدافها المنشودة، وطرح تدريبات وأمثلة تطبيقية عليها، وتحضير مادة دراسية مقررة حسب متطلباتها، وسرد عدد من المراجع العربية والأجنبية ذات الصلة بها.

واهتم الفصل الثالث عشر من هذا الكتاب ب: (استراتيجية الإثارة العشوائية)، إذ تم تعريفها، وطرح مواقف خاصة بها، وبيان إجراءات تطبيقها، وتحديد الأهداف التي تسعى لتحقيقها، وبيان الأمور الواجب مراعاتها فيها، وكونها استراتيجية تدريسية ملائمة، وطرح أمثلة توضيحية عنها من مختلف المواد الدراسية، وتحضير درسٍ فعلي مطبقٍ على إحدى المواد الدراسية المقررة، وأخيراً رصد بعض المراجع ذات العلاقة.

وتناول الفصل الرابع عشر: (استراتيجية التفسير السببي)، وذلك من حيث تعريفها، والأهداف التي تسعى لتحقيقها، والعوامل التي تؤدي إلى اللجوء إليها، وبيان خطواتها المحددة، وتوضيح كيفية تدريسها، وطرح أمثلة عليها من المواد الدراسية المختلفة، وأمثلة أخرى من الحياة اليومية، مع سرد مراجع ذات صلة بهذه الاستراتيجية المهمة.

ودار الباب الخامس من الأبوب الكبيرة لهذا الكتاب حول: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بالتعلم الخبراتي)، إذ تم تخصيص ثلاثة فصول له، من بداية الفصل الخامس عشر، وحتى نهاية الفصل السابع عشر. وقد تناول الفصل الخامس عشر: (استراتيجية أنظر قبل أن تسمع)، وذلك من حيث إعطاء نبذة عن التعلم الخبراتي، وأخرى عن استراتيجية أنظر قبل أن تسمع المنبثقة عنه، واستخدامات هذه الاستراتيجية، والخطة التدريسية الخاصة بها، وتحضير درسٍ من أحد الموضوعات المقررة، مع عرض عددٍ من المراجع ذات الصلة.

أما الفصل السادس عشر من فصول الكتاب، فقد ركز على: (استراتيجية طاولة روبين)، وذلك عن طريق التقديم لها، وتوضيح علاقتها بالتعلم الخبراتي المستمدة أصلاً منه، وإعطاء نبذة عن استراتيجيات التعلم الخبراتي، وصولاً إلى استراتيجية طاولة روبين، ثم الحديث عن مبررات استخدامها، وخطواتها، ودور المعلم فيها، وتحضير درسٍ حول أحد الموضوعات المقررة حسب متطلباتها، وسرد عددٍ من المراجع عنها.

واهتم الفصل السابع عشر ب: (استراتيجية الدببة الثلاثة)، ولا سيما من حيث تعريفاتها، ومبادئ التعلم الخبراتي المنبثقة من هذا النوع من التعلم، ودور الطالب والمعلم فيه، وخطوات استراتيجية الدببة الثلاثة، والمجالات التي تستخدم فيها، وتحضير الدروس بموجبها من أحد المقررات المدرسية، مع عرض عددٍ من المراجع ذات الصلة بها.

وتناول الباب السادس من أبواب الكتاب: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بالتفكير الناقد)، حيث تمّ تخصيص أربعة فصول مستقلة عنه، من بداية الفصل الثامن عشر، وحتى نهاية الفصل الحادي والعشرين. ففي الفصل الثامن عشر تمّ الحديث عن: (استراتيجية مخطط عظم السمكة)، وذلك من حيث تعريفها، ومجالات استخدامها، وخطواتها، وتطبيقها، ودور المعلم والطالب فيها، وفوائدها العديدة، والمراجع ذات العلاقة بها.

أما الفصل التاسع عشر فقد ركز على: (استراتيجية تقويم صحة مصادر المعلومات)، ولا سيما التعريف بها، ومقدمة الدرس الخاص بها، والعمل على عرضه، والوصول إلى خاتمته، والتطرق إلى التقويم المرجعي لهذه الاستراتيجية، ووضع خطة لتنفيذها، وتحديد مراجعها الخاصة، في الوقت الذي دار فيه الفصل العشرون حول: (استراتيجية باير Beyerلتعليم التفكير الناقد)، وذلك بالحديث عن خطواتها، ومزاياها، ودور المعلم والطالب فيها، والتدريب عليها، وطرق تقديمها، وتحضير درسٍ حول أحد الموضوعات المقررة حسب متطلباتها، وعرض عددٍ من المراجع المهمة بالنسبة لها. ونظراً للأهمية التي تتبوأها (استراتيجية تدوين الملاحظات)، فقد ركز الفصل الحادي والعشرون عليها، إذ تم تعريفها، وتحديد الطرق الخاصة بها وطبيعتها، مع المراجع المفيدة بالنسبة لها.

وتناول الباب السابع موضوع: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بحل المشكلات)، حيث تمَ تخصيص فصلين لتغطيته، وهما الفصل الثاني والعشرون، والفصل الثالث والعشرون. وقد اهتم الفصل الثاني والعشرون ب: (استراتيجية التعميم)، من حيث ماهيتها، وأنواع التعميمات فيها، وأهداف المعلم من تطبيقه لهذه الاستراتيجية، وبيان أهميتها، وخطواتها، وإجراءات تدريسها، وربطها بالمنهج المدرسي، وطرح مراجعها المفيدة.

أما الفصل الثالث والعشرون، فقد ركز على استراتيجية بالغة الأهمية تتمثل في: (استراتيجية إدارة الوقت)، حيث تمّ الحديث عن تعريفاتها، وأهميتها، وعلاقتها بمهارة ترتيب الأولويات، وقواعد الإدارة الناجحة للوقت، وبيان استراتيجيات إدارة الوقت المختلفة، وأنماط السلوك والمعتقدات التي تؤدي إلى ضياع الوقت، وإجراءات تدريس استراتيجية إدارة الوقت، ومصفوفة إدارة الوقت، والنصائح العشر للاستغلال الأمثل للوقت، والمراجع الخاصة بهذه الاستراتيجية.

وكان الباب الثامن من أبواب الكتاب من نصيب موضوع: (استراتيجيات التدريس ذات العلاقة بنظرية الذكاءات المتعددة)، إذ تمّ تخصيص فصلين له هما: الفصل الرابع والعشرون، والذي اهتم ب: (استراتيجية الذكاء العاطفي)، حيث تمّ فيه توضيح نظرية الذكاءات المتعددة المنبثق منها الذكاء العاطفي، وأشكال هذه الاستراتيجية، والأسس النظرية لها، ثم التعرض لتعريفات الذكاء العاطفي، وعلاقته بالتعليم، ومجالاته الخمسة لهذا النمط من أنماط الذكاء، ودور المعلم فيه، وخطوات التدريس الخاصة به، وتحضير دروس حسب متطلباته، والمراجع ذات الشأن به.

أما الفصل الخامس والعشرون، فقد ركز على: (استراتيجية الذكاء المكاني أو البصري)، عن طريق توضيح أهمية نظرية الذكاءات المتعددة بصورةٍ عامة، وتعريفات الذكاء المكاني، وطرق تدريسه، والفوائد التربوية والحياتية من وراء استخدامه، وتقويم تعلم الطلبة فيه، وكيفية تنميته لدى الطلبة، وتحضير الدروس حسب متطلباته، والمراجع ذات الصلة به.

ودار الباب التاسع من أبواب هذا الكتاب المرجع، حول موضوعٍ مهمٍ شغل علماء التربية وعلم النفس عقوداً طويلة من الزمن، ويتمثل في: (استراتيجيات ذات العلاقة بالنظرية البنائية المعرفية)، حيث تمّ تخصيص ستة فصول كاملة، تبدأ بالفصل السادس والعشرين، وتنتهي بالفصل الحادي والثلاثين. وكان الفصل السادس والعشرون من نصيب: (استراتيجية الصف المقلوب، حيث تم توضيح تعريفاتها، ومزاياها، ودعائمها، وكيفية تطبيقها، ومعيقات ذلك التطبيق، وتحضير الدروس حسب متطلباتها، والمراجع المفيدة بشأنها.

أما الفصل السابع والعشرون فقد تناول: (استراتيجية دورة التعلم)، ولا سيما من حيث ماهيتها، وتطورها من ثلاثية الى رباعية الى خماسية ثم إلى سباعية، وخصائص كلٍ منها، مع المراجع المناسبة لها، في حين تناول الفصل الثامن والعشرون: (استراتيجية المنظم المتقدم)، من حيث تعريفاتها، ومنظومة التعلم من وجهة نظر أوزوبل، وأهداف المنظمات المتقدمة، ومواصفاتها، وأنواعها، ودور المعلم والطالب فيها، ومشكلات استخدامها، وإجراءات تدريسها، وتحضير مادة دراسيةٍ مقررةٍ حسب متطلباتها، والمراجع المفيدة لها.

وتناول الفصل التاسع والعشرون: (استراتيجية شكل البيت الدائري)، موضحاً تعريفاتها، وأهدافها، ومراحل تشكيلها، وكيفية بناء شكل البيت الدائري، , وأهمية هذه الاستراتيجية، ومعايير تقويمها، وصعوبات تطبيقها، ودمج التكنولوجيا فيها، وسرد عددٍ من المراجع العربية والأجنبية ذات الصلة بها.

وركز الفصل الثلاثون على: (استراتيجية التعلم التوليدي)، ولا سيما من حيث تعريفها، والملامح الأساسية لها، وأهميتها التربوية، ومراحلها، وعناصرها، وخطواتها، ومراجعها، بينما دار الفصل الحادي والثلاثون حول: (استراتيجية الأسئلة السابرة)، من حيث توضيح ماهيتها، وأهميتها، وأنواع الأسئلة السابرة فيها، والمقارنة بينها، ومبادئ استخدامها، وتحضير الدروس بموجب متطلباتها، ومراجعها العربية والأجنبية الملائمة.

أما الباب العاشر والأخير من أبواب هذا الكتاب المرجع، فقد دار حول موضوع مهم جداً وله علاقة وثيقة باستراتيجيات التدريس، وهو: (خصائص المعلم الفعال)، والذي ركز عليه الفصل الحادي والثلاثون والأخير من هذا الكتاب، وهو الفصل الثاني والثلاثون، وكان أيضاً تحت عنوان:(خصائص المعلم الفعال)، حيث تم الحديث عن أهمية وجود المعلم الفعال، وتوضيح كلٍ من الخصائص الشخصية والأكاديمية والنفسية والسلوكية والتدريسية للمعلم الفعال، بالإضافة إلى معايير اختيار مثل ذلك المعلم الفعال للطلبة العاديين، وللموهوبين والمتفوقين كذلك.

info@massira.jo

أو على الرابط الآتي:

https://www.massira.jo/content/%D8%B7%D8%B1%D9%8A%D9%82%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B4%D8%B1%D8%A7%D8%A1

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare

الكتاب السابع والعشرون: التعلم التعاوني: نظريات وتطبيقات ودراسات

By Koga Forescar

نبذة تفصيلية عن الكتاب:

صدر هذا الكتاب عن دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع في العاصمة الأردنية عمان ، من تأليف الأستاذ الدكتور جودت احمد سعادة ، عميد كلية العلوم التربوية وعميد البحث العلمي السابق في جامعة الشرق الأوسط ، ومعه ثلاثة من أعضاء هيئة التدريس في جامعة النجاح الوطنية بمدينة نابلس الفلسطينية . ويقع هذا الكتاب المرجع في (485) صفحة من القطع الكبير ، ومجلد تجليداً أنيقا .
ورغم أن التعلم التعاوني Cooperative Learning بدأ الاهتمام به منذ فترة ليست بالقصيرة , إلا أن التركيز عليه أصبح يزداد منذ العقود الثلاثة الأخيرة من القرن العشرين , ثم ظهرت جهود الدول والمؤسسات والأفراد بشكل واضح جدا في مطلع القرن الحادي والعشرين , بحيث أجريت آلاف الدراسات الميدانية والتجريبية على هذا النمط الجديد من أنماط التعلم , والتي أكدت في معظمها على الجوانب الايجابية التي يكتسبها المتعلم نتيجة تطبيق التعلم التعاوني , سواء من الناحية المعرفية أو المهارية أو الوجدانية أو الاجتماعية .
وأصبح ظاهرا للعيان , أن التعلم التعاوني يتفوق في نتائجه على التعلم الفردي وعلى التعلم التنافسي في وقت واحد , بحيث أصبحت المؤسسات التعليمية من مدارس ومعاهد وجامعات تتسابق في تبني هذا النمط من أنماط التعلم , وتعمل على تطبيقه بالفعل, بعد توفير البيئة الطبيعية المناسبة والخبرة البشرية اللازمة للنجاح والتميز . كما ظهر بعد ذلك الكثير من المناصرين للتعلم التعاوني من المعلمين ، والمديرين ، والمشرفين التربويين ، والمرشدين النفسيين ، وأساتذة الجامعات ، والطلبة ، والمهتمين ، وأولياء الأمور في وقت واحد .
وبدأ المربون في التأليف والكتابة عن التعلم التعاوني , بعد إجراء الكثير من الدراسات العلمية الدقيقة . ورغم وجود العديد من الكتب والمراجع العربية عن التعلم التعاوني , إلا أن هذا الكتاب يمثل لبنة جديدة تضاف إلى ما سبق من جهود وأنشطة . ومع ذلك , فقد أراد المؤلفون لهذا الكتاب عدم الاقتصار في هذا الجهد على الجوانب النظرية فقط أو التطبيقية فحسب أو البحثية لوحدها , بل العمل على جمع الثلاثة أمور المذكورة آنفا في مرجع واحد .
واشتمل هذا الكتاب المرجع عن التعلم التعاوني على ستة أبواب كبيرة وعشرين فصلا مستقلا . وكان الباب الأول تحت عنوان : نشأة التعلم التعاوني Cooperative Learning Backgroundوالفرق بينه وبين التعلم التقليدي , وتضمن ثلاثة فصول مختلفة , تناول الفصل الأول منها نشأة التعلم التعاوني وتطوره , ولا سيما تطور حيوية المجموعات التعاونية , وتطورالمجموعات التعاونية ، وتطورعمل المجموعات لتشجيع التعلم , وتطور الإطار النظري للتعلم من خلال المجموعات , مع عرض جهود العلماء والمربين في إظهار التعلم التعاوني إلى حيز الوجود , والعمل على تطويره نحو الأفضل , والعمل على مواجهة التحديات التي تظهر من وقت لآخر أمام هذا النمط الجديد من أنماط التعلم .
ونظراً لأهمية تعريف القارئ بأنماط التعلم بصورة عامة , فقد ركز الفصل الثاني من الكتاب على هذه الأنماط , وذلك بعد توضيح التعلم والمتغيرات العديدة التي تؤثر فيه , ثم الحديث عن أنماط التعلم الثلاثة المشهورة مثل التعلم التنافسي Competitive Learningوظروف ظهوره وخصائصه وسلبياته , ثم التعلم الفردي Individual Learningوصفاته وجوانبه السلبية , ثم التعلم التعاوني Cooperative Learning، ومبررات وجوده وايجابياته العديدة , واعتباره الحل المناسب للمشكلات التي تظهر نتيجة ممارسة التعلم التنافسي والتعلم الفردي في المؤسسات التعليمية المختلفة .
ودار الفصل الثالث من الكتاب حول التعلم التعاوني والفرق بينه وبين التعلم التقليدي , إذ طرح المؤلفون المقصود بمفهوم التعلم التعاوني من وجهات نظر العديد من المربين والمهتمين بهذا النمط المهم من أنماط التعلم , ثم توضيح الفروق الجوهرية بين كل من التعلم التقليدي والتعلم التعاوني , حتى يدرك القارئ العربي لماذا يعتبر التعلم التعاوني البلسم الشافي للكثير من العلل والمشكلات الناجمة عن ممارسة التعلم التقليدي بسلبياته الكثيرة .
وجاء الباب الثاني من أبواب هذا الكتاب تحت عنوان : عناصر التعلم التعاوني وأهدافه ، كي يشمل اثنين من الفصول فقط هما الفصل الرابع والفصل الخامس , وقد اهتم الفصل الرابع بالعناصر الرئيسة التي يقوم عليها التعلم التعاوني Cooperative Learning Elements, والتي لا يمكن له النجاح بدونها , وتشمل الاعتماد الايجابي المتبادل بين الأفراد Interdependence Between Individuals, والمسؤولية الفردية الجماعية , والمهارات الاجتماعية والشخصية المطلوبة , ومعالجة عمل المجموعات , والمطلوب عمله خلال هذه العناصر المهمة .
وتناول الفصل الخامس من فصول الكتاب موضوع جوانب أهداف التعلم التعاوني Aspects Cooperative Learning Objectives, ولا سيما الجانب التربوي Educational Aspect بأهدافه المتشعبة, والجانب الاجتماعي Social Aspectبأهدافه العديدة, والجانب النفسي Psychological Aspectبأهدافه المتنوعة, ومدى علاقة هذه الجوانب ببعضها بعضا, وتأثيراتها في بعضها من ناحية، وفي المتعلم من ناحية ثانية .
وركز الباب الثالث من أبواب الكتاب على دور المعلم والطالب في التعلم التعاوني تصميما وتخطيطا وتنفيذا, واشتمل على فصلين رئيسين هما : الفصل السادس , الذي دار حول دور المعلم والطالب في تصميم التعلم التعاوني والتخطيط له , The Teacher & Student Roles in Designing and Planning Cooperative Learningوالطرق التي تدعم دور المعلم في تشكيل المجموعات غير المتجانسة, ودور المعلم في تحديد زمن بقاء أفراد المجموعة الواحدة ضمن مجموعتهم, ودور المعلم في ترتيب وتنظيم الصف، وكيفية جلوس الطلبة في مجموعات، ودور المعلم في تخطيط المواد التعليمية وتجهيز الأدوات الضرورية لأداء المجموعات الناجح لمهامها، وتوزيع المعلم للأدوار على الطلبة، ودور المعلم في وضع خطة الأعمال الصفية في أنماط التعلم المختلفة. وبعد ذلك يأتي دور الطالب بصورة عامة في التعلم التعاوني كشخص مبادر، وكطالب للمعلومات، وكطالب للآراء، وكشخص يعطي المعلومات والآراء ، وكموضح للأفكار ومنسق لها ، وكممهد للمناقشات، وكناقد لما يسمع ويرى ويقرأ، وكمنشط لعمل المجموعات ومشجع لها، وكمسجل لما يدور من أفكار وآراء وتعليقات .
أما الفصل السابع من فصول هذا الكتاب المرجع ، فقد ركز على دور المعلم في تنفيذ التعلم التعاوني The Teacher`s Role in Applying Cooperative Learning, وذلك من حيث شرح المهام الأكاديمية ، وبناء وتعزيز الاعتماد المتبادل الإيجابي بين الطلبة ، وبناء المسؤولية الفردية بينهم ، وترسيخ التعاون بين المجموعات ، وتوضيح معايير النجاح لهم ، ودور المعلم في تحديد الأنماط السلوكية المتوقعة من الطالب .
وناقش الباب الرابع من أبواب الكتاب الحالي المهارات التعاونية Cooperative Skills, واشتمل على أربعة فصول كاملة من الثامن وحتى الحادي عشر . ففي الفصل الثامن ، تم التركيز على أنماط المهارات التعاونية Types of Cooperative Skillsالتي يحتاج إليها الطلبة في التعلم التعاوني , ولا سيما مهارات التشكيل Forming Skills, ومهارات العمل Functioning Skills، ومهارات الصياغة Formulating Skills, ومهارات التخمير Fermenting Skills, ومهارات الاتصال Communicating Skills, ومهارات بناء الثقة Building Confidence Skills, ومهارات القيادة التعاونية Cooperative Leadership Skills .
أما الفصل التاسع من هذا الكتاب المرجع ، فقد دار حول موضوعات المراقبة Controllingوالتدخل Intervening ، والملاحظة Observing ، والتقييم Evaluating ، والمعالجة Treatmentفي المهارات التعاونية المختلفة Cooperating Skills, ومراحل التعلم التعاوني Cooperative Learning Phases وربطها بالمهارات التعاونية .
وكان الفصل العاشر تحت عنوان : خطوات تدريس المهارات التعاونية Steps of Teaching Cooperative Skills, وبخاصة الخطوات التنظيمية Organizing Steps, مع طرح أمثلة تطبيقية تربوية وحياتية ، ودروسا متنوعة على خطوات تدريس المهارات التعاونية .
أما الفصل الحادي عشر فركز على نماذج وأشكال العمل في المجموعات التعاونية Types and Shapes of Work in Cooperative Groups, والتي تتضمن فِرَق التعلم الجماعية Group Learning Teams, و فِرَق التعلم معا Together Learning Teams, وطريقة جكسو Jigsaw Method, وطريقة البحث الجماعي Group Research Method, والطريقة البنائية Structural Method, وطريقة المقابلة Interviewing Methodذات الخطوات الثلاث.
وعالج الباب الخامس من أبواب هذا الكتاب المرجع التطبيقات المختلفة على التعلم التعاوني Applications on Cooperative Learning وبأربعة فصول مختلفة من الثاني عشر وحتى الخامس عشر , حيث ركز الفصل الثاني عشر منها على تطبيق التعلم التعاوني في مواقف أو ظروف خاصة Applying Cooperative Learning inSpecial Circumstances, مثل تطبيق التعلم التعاوني على أطفال ما قبل المدرسة ، وأطفال الصفوف الدنيا للمرحلة الأساسية , وتطبيق التعلم التعاوني على الطلبة الذين يتعلمون لغة ثانية , ودور المعلم عند استخدام الطلبة لغتهم الأم في مجموعات تعلم تعاونية تستخدم لغة أخرى , ثم تطبيق التعلم التعاوني في الصفوف المدرسية الكبيرة .
أما الفصل الثالث عشر من فصول هذا الكتاب , فقد اهتم بالتطبيقات على التعلم التعاوني في مختلف المواد المدرسية المقررة Applying Cooperative Learning in Different Subject – Mattersولا سيما في الدراسات الاجتماعية , والتربية الإسلامية , والرياضيات , والعلوم , واللغة العربية , واللغة الانجليزية بمثالين واضحين لكل تخصص .
وناقش الفصل الرابع عشر الصعوبات التي تواجه عملية تطبيق التعلم التعاوني Difficulties Facing Cooperative Learning Applications في المدارس والمعاهد والجامعات , مع طرح المقترحات الملائمة لعلاجها , ولا سيما أسلوب العصف الذهني Brain Storming مع تفصيلات كثيرة عن هذا الأسلوب من حيث تعريفاته ، وأهدافه ، وفوائده ، ومتطلباته ، والقواعد الأساسية له ، وخطواته ، والتحضير لهذا الأسلوب الفعال ، ثم العمل على تقييمه , وأخيرا أدوات التعلم التعاوني المستخدمة للتخفيف من صعوبات تطبيقه.
واهتم الفصل الخامس عشر من هذا الكتاب المرجع ببعض التجارب والجهود العالمية في تطبيقات التعلم التعاوني World Wide Efforts in Cooperative Learning، ولا سيما التجارب أو الجهود الأمريكية والبريطانية والكندية والصينية والسعودية ، مع توضيح ما بذل منها في هذا الصدد.
وركز الباب السادس والأخير من أبواب الكتاب على الدراسات الميدانية والتجريبية التي تناولت التعلم التعاوني Research Papers about Cooperative Learningوبمجموع (115) دراسة عربية وأجنبية , ضمن خمسة فصول كاملة من السادس عشر وحتى العشرين , حيث تمت في الفصل السادس عشر مراجعة الدراسات التي بحثت في تأثير استخدام التعلم التعاوني في تحصيل الطلبة للمواد الدراسية المختلفة وبمجموع (72) دراسة عربية وأجنبية.
وراجع مؤلفو هذا الكتاب في الفصل السابع عشر الدراسات الميدانية والتجريبية التي بحثت موضوع تأثير استخدام التعلم التعاوني في اتجاهات الطلبة والمعلمين وميولهم وبمجموع (17) دراسة عربية وأجنبية , بينما تمت مراجعة إحدى عشرة دراسة في الفصل الثامن عشر , وبحثت عملية تأثير استخدام أسلوب الأحجيات , وجكسو jigsaw في التعلم التعاوني . أما الفصل التاسع عشر , فقد راجع فيه مؤلفو الكتاب سبع دراسات بحثت تأثير التعلم التعاوني في مفهوم الذات , في حين روجعت في الفصل العشرين والأخير من فصول هذا الكتاب خمس عشرة دراسة تناولت اثر التعلم التعاوني في التحصيل والاتجاه معا .
ووردت في نهاية الكتاب قائمة طويلة جدا من المراجع العربية والأجنبية زادت عن المائتي مرجع , لها علاقة وثيقة بالتعلم التعاوني وموضوعاته النظرية والتطبيقية والبحثية المتنوعة , يستطيع المعلمون والمديرون والمشرفون التربويون والباحثون وأساتذة الجامعات ، العودة إليها والاستفادة منها , إذا ما أرادوا التعمق والاستزادة والتحقق من بعض الأمور ذات الصلة بالعناوين الرئيسية والفرعية الواردة في هذا الكتاب .
ويتبين من عرض أبواب هذا الكتاب وفصوله , الموضوعات بالغة الأهمية في مجالات التربية وعلم النفس والمناهج وطرق التدريس , من موضوعات التعلم التعاوني , وكيف يمكن الإلمام بالجوانب الفلسفية والنظرية والتطبيقية لهذا المفهوم الحديث والمطلوب استخدامه من مفاهيم التعلم المعاصر , من أجل تطبيقه أو ممارسته فعليا داخل الحجرة الدراسية ، سواء في المدارس أو المعاهد أو الجامعات , مما يرفع من مستوى فاعلية التعلم لتحقيق الأهداف التربوية المرجوة .
ورغم كل ما بذل من جهد في هذا الكتاب من جانب المؤلفين , إلا أنهم لا يدعون بأنه الكتاب الوحيد في هذا المجال , بل توجد كتب عربية عديدة ظهرت من قبل وكان لها الدور المهم في إبراز قضية التعلم التعاوني وأهميته ودوره في تطوير العملية التعليمية التعلمية , إلا أن هذا الكتاب يمثل لبنة جديدة تضاف إلى ما سبقها , مع توضيح أن الجوانب النظرية العميقة والتطبيقية الواسعة والبحثية المتنوعة , تجعل من هذا الكتاب مرجعا لكل من يريد الاستفادة من هذا النمط من أنماط التعلم , ويعمل على تطبيقه ميدانيا ومع ذلك , فالكتاب يمثل جهدا بشريا لم ولن يصل إلى مستوى الكمال ما دام الكمال لله وحده عز وجل , مما يجعل الباب مفتوحا للجميع للنقد البناء والايجابي , بحيث تتم مراعاة ذلك في الطبعات القادمة من هذا الكتاب , وكم نكون شاكرين وممتنين لكل من يهدينا إلى الأعمق والأفضل والأصوب والأحدث والأكثر دقة .

وفي النهاية , فإن مؤلفي هذا الكتاب المرجع يطرحونه إلى معلمي المدارس ومديريها ومشرفيها التربويين ، وإلى طلبة كليات التربية وعلم النفس في مرحلة البكالوريوس من جهة , وإلى طلبة الدراسات العليا وأساتذة الجامعات العربية من المحيط إلى الخليج من جهة أخرى , بل وإلى كل باحث ومهتم ومتعمق في مجال التعلم التعاوني , ممن يبحث عن التعلم الأفضل لطلبة اليوم وأمل الغد ، من أجل تطوير العلم ، والسير قدما نحو التقدم والبناء المعرفي والمعلوماتي ، وإثارة الحيوية والنشاط ، في موضوعات المواد الدراسية المقررة ، فهما وتحليلا ونقدا وإبداعا ، حتى يتم ضمان حدوث التعلم التعاوني المنشود من الناحيتين النظرية والتطبيقية في وقت واحد.

من يرغب بشراء هذا الكتاب، عليه الاتصال بدار وائل للنشر والتوزيع، على الهاتف رقم 0096265335837، أو على الرابط الآتي:

wael@darwael.com

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare

تقييم مسيرة التربيه و التعليم في عهد الملك عبدالله الثاني

هذا عنوان الفصل كما جاء في الكتاب ، وكذلك الصفحتين التاليتين ، ولكن نظراً لأنه يصعب استفادة طالبي العلم من هذا الفصل كما هو في الكتاب بسبب التصوير غير الواضح ، فقد قررتُ وضع الفصل كله بنظام ال Word حتى ينتفع الناس بما ورد فيه ، ومن يرغب في العودة الى الكتاب فالغلاف معروض بالألوان ، وبالعنوان وإسم الناشر الناشر وسنة النشر، أو يمكن العودة لي فهناك بعض النسخ عندي وهي في خدمة الباحثين والمهتمين.

قراءة المزيد

Add to wishlist

Compare